Γεωργία Μπακάλη – Δημήτρης Σφακιανάκης
«Πρέπει να μαθαίνουμε και τις χρονολογίες;» Το ζήτημα του ιστορικού χρόνου και της κατανόησής του στο δημοτικό και το γυμνάσιο
Ανησυχίες και προβληματισμοί για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχουν εκφραστεί τόσο σε θεσμικό ή ερευνητικό-επιστημονικό επίπεδο (ΠΕΦ)[1] όσο και στον δημόσιο λόγο. Επιμέρους λόγους της αποτυχίας του μαθήματος να πραγματώσει τον σκοπό για τον οποίο διδάσκεται θεωρούμε ότι αποτελούν:
-οι αδυναμίες του Προγράμματος Σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια, οι αστοχίες στη διδασκαλία του μαθήματος.
-η τυραννία της αποστήθισης/παπαγαλίας, που δεν έχει ακόμη εξαλειφθεί, καθιστώντας απωθητικό το μάθημα.[2]
Στις παραπάνω στρεβλώσεις ας προστεθεί η ανάθεση του μαθήματος σε διάφορες ειδικότητες διδασκόντων οι οποίοι, κατά κανόνα, αντιμετωπίζουν τη διδασκαλία του διεκπεραιωτικά, ως ανεπιθύμητη, επιπρόσθετη επιβάρυνση.
Η γνώση του ιστορικού χρόνου είναι μεθοδολογικό εργαλείο
“Γενικός σκοπός της Ιστορίας είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και συνείδησης. […] Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και τη σύνδεση αιτίων και αποτελεσμάτων […]”.[3] Καθώς κάθε ιστορικό γεγονός είναι «τρισδιάστατο», δηλαδή γίνεται αντιληπτό ως σύνθεση τριών διαστάσεων, του τόπου, του χρόνου και της ανθρώπινης δράσης,[4] είναι προφανές ότι ο χρόνος είναι στοιχείο του γεγονότος και ως τέτοιο περιέχει ερμηνείες. Ο χρόνος στο μάθημα της Ιστορίας δεν είναι μια μηχανιστική γνώση που πρέπει τυπικά να απομνημονεύσει ο μαθητής. Είναι ένα θεμελιώδες μεθοδολογικό εργαλείο ερμηνείας και κατανόησης των φαινομένων που συνδέονται με την ανθρώπινη δράση και εξέλιξη. Η απάντηση στα: Πότε έγινε… ή Πριν από πόσα χρόνια/αιώνες έγινε… ή Το Χ γεγονός προηγείται ή έπεται του Ψ γεγονότος συναρτάται με τις αιτιώδεις σχέσεις των γεγονότων, άρα συνιστά ιστορική γνώση.
Συνεπώς, η ερώτηση-επωδός των μαθητών: «Πρέπει να μαθαίνουμε και τις χρονολογίες;» είναι ενδεικτική της πρόσληψης του χρόνου ‒ μηχανιστικής και εξ αυτού άχαρης και απωθητικής. Αποκλίνει όχι μόνο από τους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας, όπως αυτοί προσδιορίζονται στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ βλ.: ebooks.edu.gr/ebooks/) και στις οδηγίες των Βιβλίων Εκπαιδευτικού (Β/Ε), αλλά και από την ίδια τη φύση της Ιστορίας.
Η κατανόηση του ιστορικού χρόνου ως ζητούμενο
Ένας από τους ειδικούς σκοπούς των ΠΣ της Ιστορίας είναι να κατανοήσει ο μαθητής το (χριστιανικό) σύστημα χρονολόγησης και να χρησιμοποιεί τους σχετικούς γλωσσικούς όρους. Χρειάζεται επομένως να διδαχθεί τις συμβάσεις στη μέτρηση της ροής του ιστορικού χρόνου. Συγκεκριμένες αναφορές στον χρόνο, που αρχίζουν να διατυπώνονται ήδη από τη Δ΄ τάξη του δημοτικού (8ος π.Χ. αιώνας, στα μέσα του 6ου αιώνα π.Χ., τρίτο τέταρτο του 5ου αιώνα π.Χ. κτλ.), πρέπει όχι απλώς να απομνημονεύονται (συνήθως αποστηθίζονται), αλλά να αφομοιώνονται από τον μαθητή ως συντεταγμένες μέσα στις οποίες εντάσσει και αναπλαισιώνει την πρόσληψη του ιστορικού παρελθόντος.
Το κύριο ζητούμενο είναι να έχει εμπεδώσει ο μαθητής αυτό που δεν είναι ή δεν πρέπει να θεωρούμε αυτονόητο, ότι δηλαδή:
-μετράμε διαφορετικά την προ Χριστού ροή του χρόνου, η οποία εξελίσσεται καθοδικά μέχρι το χρονικό σημείο 0 της γέννησης του Χριστού.
– μετράμε διαφορετικά τη μετά Χριστόν, η οποία εξελίσσεται ανοδικά από το σημείο 0 της γέννησης του Χριστού.
Οι παραπάνω δεξιότητες, που αφορούν τον υπολογισμό και τους επιμέρους όρους/έννοιες του ιστορικού χρόνου, γενικότερα την κατανόηση του χρονολογικού μας συστήματος, ας μη θεωρηθούν αυτονόητα δεδομένες ακόμη και για τη Γ΄ λυκείου, για αποφοίτους ή ακόμη και για φοιτητές των Τμημάτων Ιστορίας.
Πώς λοιπόν δομούνται σταδιακά οι δεξιότητες αυτές από τη Γ΄ δημοτικού μέχρι και τη Γ΄ γυμνασίου; Ποιες διδακτικές πρακτικές προβλέπονται; Κατά πόσο ο ιστορικός χρόνος καθίσταται εντέλει διδάξιμο αγαθό, ώστε μέσα από τη χρονολογική οπτικοποίηση που επιχειρείται στα σχολικά βιβλία να μπορεί ο μαθητής να διαμορφώνει έναν λειτουργικό νοητικό χάρτη του ιστορικού χρόνου;
Πώς διδάσκεται ο ιστορικός χρόνος;
Μια διερεύνηση των ΠΣ, των Β/Ε και των Βιβλίων του Μαθητή (Β/Μ) δίνει στοιχεία για το πώς καλλιεργούνται οι σχετικές με την κατανόηση του ιστορικού χρόνου δεξιότητες από το δημοτικό μέχρι και το γυμνάσιο.
i. Δημοτικό
Στο ΠΣ του δημοτικού, ένας από τους επιδιωκόμενους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας είναι «να αναπτύξουν την ικανότητα της κατανόησης του χρόνου και της χρήσης των σχετικών όρων». Ωστόσο, δεν προβλέπονται εισαγωγικές διδακτικές ώρες για τη διδασκαλία του ιστορικού χρόνου.
Στα Β/Μ Ιστορίας και των τριών τάξεων δημοτικού(Δ΄ τάξη Στα Αρχαία Χρόνια, Ε΄ τάξη Στα βυζαντινά χρόνια, ΣΤ΄ τάξη Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου), βασικό εργαλείο που οπτικοποιεί την ακολουθία του ιστορικού χρόνου, άρα βοηθά τη σύλληψη-κατανόησή του, είναι η χρονογραμμή του ιστορικού χρόνου. Παριστάνεται με τις εξής μορφές: Σχηματοποιημένη με μορφή ταινίας-βέλος στις τάξεις Δ΄ και Ε΄, και με μορφή ταινίας που ξετυλίγεται στη ΣΤ΄ τάξη, πάντα με κατεύθυνση προς τα δεξιά.
Στην αφήγηση των Β/Μ και των τεσσάρων τάξεων (από τη Γ΄ – ΣΤ΄), οι αναφορές στον ιστορικό χρόνο γίνονται με επιρρηματικούς προσδιορισμούς (κάποτε, τα πολύ παλιά χρόνια, πριν πέντε χιλιάδες χρόνια κτλ). Προοδευτικά, διατυπώνονται πιο συγκεκριμένα /οριοθετημένα ή και με αναγωγή στον αιώνα ή υποδιαιρέσεις του αιώνα (π.χ. στα μέσα του 6ου αιώνα π.Χ., τον 3ο αι. π.Χ., με τη λήξη του 1ου π.Χ. αιώνα κτλ) και ενίοτε με ορισμούς (π.χ. Μεσαίωνας ονομάζεται η χρονική περίοδος από τη διάλυση της Δυτικής Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας έως την Αναγέννηση, 5ος – μέσα 15ου αιώνα κτλ).
Παρ’ ότι: α) στα Β/Ε του δημοτικού υπάρχουν πολλές θεωρητικές αναφορές στον ιστορικό χρόνο και τη σημασία του και τονίζεται η αναγκαιότητα χρήσης της χρονογραμμής, και β) στα Τετράδια Εργασιών (της Δ΄, Ε΄, και ΣΤ΄ τάξης) περιέχονται ασκήσεις για τον ιστορικό χρόνο, το μαθησιακό αποτέλεσμα παραμένει πενιχρό, αν όχι απογοητευτικό.
ii. Γυμνάσιο
Στο ΠΣ του γυμνασίου, στους ειδικούς σκοπούς δεν συμπεριλαμβάνεται ως σκοπός η γνώση/κατανόηση του χρόνου, όπως στο δημοτικό, ούτε προβλέπονται εισαγωγικές ώρες για τη διδασκαλία του.[5] Σε όλα τα Β/Μ του γυμνασίου (Α΄ τάξη Αρχαία Ιστορία, Β΄ τάξη Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Γ΄ τάξη Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία) χρησιμοποιείται λεξιλόγιο μέτρησης του χρόνου με οριοθετήσεις (αρχές, μέσα, δεκαετίες του αιώνα). Μόνο στη Β΄ τάξη χρησιμοποιείται σε κάθε ενότητα χρονογραμμή με τοποθέτηση χρονολογιών και γεγονότων. Στα Β/Μ δεν υπάρχουν ερωτήσεις διερεύνησης του χρόνου στο τέλος των ενοτήτων.
Ο χρόνος και η σχέση του με τα ιστορικά γεγονότα περιγράφεται στα Β/Ε, βάσει των αρχών της ιστορικής επιστήμης. Στόχος είναι να αποκτήσει ο εκπαιδευτικός, σε θεωρητικό επίπεδο, την αναγκαία εποπτεία, ενώ παράλληλα προβάλλεται η σημασία της κατανόησης του ιστορικού χρόνου. Ωστόσο, ο ευσυνείδητος εκπαιδευτικός που θα εγκύψει σ’ αυτό το, συχνά εκτενέστατο, θεωρητικό υλικό δεν θα βρει συγκεκριμένες υποστηρικτικές οδηγίες ή προτάσεις για τη διδακτική προσέγγιση του ιστορικού χρόνου. Αυτή η αναντιστοιχία θεωρούμε πως βαραίνει αποφασιστικά, ώστε να μην προσφέρονται εποπτικοί ή άλλοι τρόποι που θα βοηθούσαν αποτελεσματικότερα στην αισθητοποίηση της αφηρημένης έννοιας του χρόνου, με ό,τι αρνητικό αυτό συνεπάγεται για την κατανόηση της έννοιας του ιστορικού χρόνου από τους μαθητές.
Η χρονογραμμή στα σχολικά βιβλία
Για τη γραμμή του χρόνου που προκρίνεται ως τρόπος για την οπτικοποίηση και κατανόηση του ιστορικού χρόνου, παρατηρούμε τα εξής:
α. Η απλή τοποθέτηση πάνω στη γραμμή του χρόνου χρονολογιών και γεγονότων στα σχολικά εγχειρίδια δεν συνεπάγεται και κατανόηση από τους μαθητές του ιστορικού χρόνου. Θεωρούμε μεγάλο μειονέκτημα των χρονογραμμών που εμπεριέχονται στα σχολικά βιβλία την αποσπασματικότητα τους. Στο σύνολό τους, απεικονίζουν περιορισμένες χρονικές διάρκειες, συνήθως ενός έως τριών αιώνων (στο πλαίσιο συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων). Έτσι όμως δεν δίνεται η δυνατότητα στον μαθητή να βλέπει ή έστω να υποψιαστεί ότι τόσο πριν όσο και μετά την εκάστοτε συγκεκριμένη χρονογραμμή υπάρχει ιστορική αλληλουχία από γεγονότα ή περιόδους που προηγήθηκαν ή έπονται. Επιπρόσθετα, στις χρονογραμμές δεν είναι πάντα επακριβής ο καθορισμός των χρονικών ορίων-διαστημάτων. Δεν σημειώνονται υποδιαιρέσεις του χρόνου (αιώνες, μέσα αιώνων κτλ.) πάνω στις οποίες θα εντάσσονται οι διδασκόμενες ανά ενότητα χρονολογίες ή περίοδοι. Έτσι, οι αποστάσεις χρονολογιών που σημαδεύονται πάνω στην ταινία δεν έχουν την απαιτούμενη αξιόπιστη οπτικοποίηση, όπως ενδεικτικά φαίνεται στη χρονογραμμή της ΣΤ΄ δημοτικού (Εικ. 1).
β. Οι χρονογραμμές των σχολικών βιβλίων δεν έχουν αποδοθεί ομοιόμορφα ούτε με την ίδια λογική συνέπεια. Στα Β/Μ του δημοτικού σημειώνεται απλώς ως ταινία (Δ΄ δημοτικού, εικ. 2), και ως ζώνη που ξετυλίγεται με κατεύθυνση στα δεξιά (Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού εικ. 3 και 4). Στο γυμνάσιο, στην Α΄ τάξη εγκαταλείπεται και επανεμφανίζεται στη Β΄ τάξη ως πλατιά ταινία-βέλος με κατεύθυνση στα δεξιά (εικ. 5). Στη Γ΄ γυμνασίου πάλι εγκαταλείπεται, ενώ δεν εμφανίζεται σε καμιά τάξη του λυκείου. Στο λύκειο, τόσο στα Β/Μ όσο και στα Β/Ε, δεν γίνεται καμιά διδακτική αναφορά στον ιστορικό χρόνο, πιθανότατα γιατί θεωρείται δεδομένο ότι έχει διδαχθεί επαρκώς στις προηγούμενες τάξεις και είναι πλέον κατακτημένη γνώση.
γ. Η Ιστορία της Ε΄ δημοτικού (146 π.Χ.-1453 μ.Χ.) είναι κρίσιμη για την κατανόηση της αντιθετικής ροής του ιστορικού χρόνου, το ίδιο και η Ιστορία της Α΄ γυμνασίου (1100 π.Χ.-330 μ.Χ) όπως και της Α΄ λυκείου (1100 π.Χ.-6ος αι. μ.Χ.). Στις τάξεις αυτές διδάσκεται η Ρωμαϊκή Ιστορία, στη διάρκεια της οποίας συντελείται η τομή της γέννησης του Χριστού. Στο δημοτικό και στο γυμνάσιο, προπάντων στις τάξεις αυτές, τίθεται η διδακτική πρόκληση να κατανοήσει ο μαθητής τη μετάβαση από την καθοδική στην ανοδική αλληλουχία της μέτρησης του ιστορικού χρόνου. Εύλογα, στο Β/Ε διατυπώνεται σχετική, διδακτική πρόταση για τον ιστορικό χρόνο.[6]
Ωστόσο στις ιστορικές γραμμές των τεσσάρων σχολικών βιβλίων, δεν σημειώνεται στο σημείο της γέννησης του Χριστού το μηδέν 0, ως υποθετική/ συμβατική χρονολογία γέννησής του, ούτε στην ιστοριογραμμή της Ε΄ δημοτικού (σ. 14), όπου απλώς σημειώνεται η φράση «Γέννηση του Χριστού». Προπάντων, οι χρονογραμμές των Β/Μ δεν βοηθούν στην κατανόηση της αντιθετικής ροής του ιστορικού χρόνου: καθοδικής κατά την προ Χριστού περίοδο και ανοδικής στη μετά Χριστόν περίοδο. Όπως βλέπουμε στις σχετικές απεικονίσεις, οι χρονογραμμές των σχολικών βιβλίων ξετυλίγονται με κατεύθυνση ροής του χρόνου πάντα ευθύγραμμα και προς τα δεξιά, παρουσιάζοντας έτσι τη χρονολογική αλληλουχία ως αδιατάρακτα ομοιόμορφη, με αποτέλεσμα να μην υποβοηθείται ο μαθητής να αντιληφθεί την αντίστροφη, καθοδική μέτρηση στη χρονολόγηση προ Χριστού.
Η έρευνα – το ερωτηματολόγιο
Πώς προέκυψε το ερωτηματολόγιο
Στην πολύχρονη διδακτική μας διαδρομή αρχίσαμε πλέον να αντιλαμβανόμαστε ότι το θέμα του ιστορικού χρόνου δεν είναι απλώς θέμα χρονολογιών. Μας απασχόλησε και το διερευνούσαμε με συναδέλφους που επιλέγουν συνειδητά να διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας. Η ανταλλαγή διδακτικών εμπειριών και η συνεχής αλληλοτροφοδότηση σε αυτό το θέμα έπειθαν ότι οι μαθητές μας έχουν σοβαρές ελλείψεις, διαπίστωση που επαληθευόταν από τα κατά καιρούς σχετικά διερευνητικά ερωτηματολόγια/τεστ.
Μια άτυπη συνάντηση με πρωτοβουλία του Συνδέσμου Φιλολόγων του νομού Δράμας, που έγινε προ πανδημίας με θέμα την κατανόηση και διδακτική του ιστορικού χρόνου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έδωσε το έναυσμα για τη σύνθεση δύο ερωτηματολογίων που διερευνούσαν συστηματικότερα κατά πόσο οι μαθητές του γυμνασίου και λυκείου έχουν αφομοιώσει συγκεκριμένες συνιστώσες που συνθέτουν την κατανόηση του ιστορικού χρόνου. Τα ερωτηματολόγια (τετρασέλιδα, με 5 ασκήσεις — καθεμιά περιλάμβανε 5 έως 9 ερωτήματα)[7] εστίαζαν:
- Στην ένταξη της χρονολογίας στον αιώνα (π.χ. «Σε ποιον αιώνα εντάσσεται η εκστρατεία των Αθηναίων, που πραγματοποιήθηκε το 415-413 π.Χ. κατά της Σικελίας»).
- Στην εύρεση χρονικών διαστημάτων (π.χ. «Πότε αρχίζει και πότε τελειώνει το πρώτο μισό του 5ου προ Χριστού αιώνα» ή «το β΄ τέταρτο του 19ου αιώνα»).
- Στη σειροθέτηση (να μπουν σε χρονολογική σειρά σημαντικά ιστορικά γεγονότα και ιστορικές προσωπικότητες).[8]
- Στην κατανόηση της χρονικής διάρκειας (π.χ. «Πόσα χρόνια ‒ή πόσους αιώνες‒ διήρκεσε η περίοδος των αρχαϊκών χρόνων» ή «ο Μυκηναϊκός Πολιτισμός» ή «η περίοδος του Μεσοπολέμου»).
- Στην κατανόηση της χρονικής απόστασης (π.χ. «Πόσοι αιώνες ‒ή πόσα χρόνια‒ κατά προσέγγιση πέρασαν από την έναρξη της Γαλλικής Επανάστασης μέχρι την κήρυξη της Ελληνικής Επανάστασης κατά των Τούρκων»).
Είναι αναγκαίο να διευκρινιστεί ότι τα περισσότερα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια προέρχονταν από επαρχιακά σχολεία, που υστέρησαν σε επιδόσεις σε σύγκριση με τα αστικά σχολεία.[9] Το συνολικό δείγμα δεν διεκδικεί άκαμπτα, γενικευτικά συμπεράσματα (ανέφικτα άλλωστε και από τη χρονική συγκυρία ‒εν μέσω πανδημίας‒ διεξαγωγής της έρευνας), αποτυπώνει ωστόσο σαφείς τάσεις. Διαφαίνονται επομένως κάποια πρώτα στοιχεία που συγκλίνουν με εμπειρικές διαπιστώσεις συναδέλφων και με την προσωπική μας πείρα από τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας.
Κάποιες διαπιστώσεις
Τόσο οι μαθητές του γυμνασίου όσο και του λυκείου έδειξαν ότι δεν έχουν κατανοήσει βασικές συνιστώσες του ιστορικού χρόνου. Η αδυναμία αυτή αμβλύνεται καθώς διανύονται οι τάξεις από το γυμνάσιο στο λύκειο, χωρίς ωστόσο να θεραπεύεται. Το βασικότερο πρόβλημα, κατά την άποψή μας, είναι το γεγονός ότι ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών δεν έχει κατακτήσει τα επιμέρους βασικά εργαλεία μέτρησης του ιστορικού χρόνου: την ένταξη της χρονολογίας στον αντίστοιχο αιώνα, την κατανόηση και εμπέδωση της καθοδικής και ανοδικής πορείας στο προ Χριστού και μετά Χριστόν ιστορικό παρελθόν και τη συνακόλουθη κατανόηση χρονικών διαστημάτων. Αν ο μαθητής δεν αποκτήσει τη δεξιότητα χρήσης αυτών των αφετηριακών εργαλείων, δεν μπορεί να υπολογίσει χρονολογικά περιόδους, αποστάσεις ούτε να αποκτήσει σαφή εικόνα της αλληλουχίας των ιστορικών γεγονότων. Έτσι όμως, δεν προάγεται η ιστορική κριτική σκέψη (με συνδέσεις γεγονότων, αναγωγές, συγκρίσεις χρονικών διαστημάτων, κατανόηση των «μακράς διάρκειας» φαινομένων κτλ.) και επομένως διαιωνίζονται ασάφειες και συγχύσεις που κατατρύχουν το μάθημα της Ιστορίας.
Η καταδυνάστευση του μαθήματος από τον μονόδρομο του σχολικού εγχειριδίου και η συνακόλουθη προσκόλληση στη διδακτέα ύλη −ο βαθμός απομνημόνευσης της οποίας καθορίζει εν πολλοίς τη σχολική βαθμολογία− επιτείνει το πρόβλημα. Αν επιλέγουμε να διδάσκουμε απλώς το σχολικό βιβλίο της Ιστορίας και όχι Ιστορία, ευνοούμε αυτού του τύπου την απομνημόνευση, η οποία, σε συνδυασμό με το πλήθος των χρονολογιών και τις άλλες, γνωστές αδυναμίες των σχολικών εγχειριδίων, αποτελεί δοκιμασία για τους μαθητές, ώστε να μην αντιμετωπίζουν με θετική διάθεση το μάθημα της Ιστορίας. Είναι χαρακτηριστικές οι γραπτές παρατηρήσεις πολλών μαθητών/μαθητριών, διατυπωμένες στα σχετικά ερωτηματολόγια, όπου εκφράζουν δυσφορία, γιατί «δεν μπορούμε να θυμόμαστε όλες αυτές τις λεπτομέρειες». Παραθέτουμε διαμαρτυρία από απάντηση μαθητή/μαθήτριας της Α΄ γυμνασίου:
Οι απαντήσεις
1. Στις πέντε ερωτήσεις, όπου δινόταν κάποια χρονολογία και ζητούνταν να ενταχθεί στον αντίστοιχο αιώνα, σε 92 μαθητές της Γ΄ γυμνασίου μόνο οι 34 απάντησαν εύστοχα και στις πέντε ερωτήσεις. Από τη Γ΄ λυκείου απάντησαν σωστά 29 στους 51. Το πρόβλημα εντοπιζόταν κυρίως στην ερώτηση που αφορούσε χρονολογία του 1ου αι. π.Χ., όπου οι μαθητές είτε απαντούσαν λανθασμένα ή δεν έδιναν καμιά απάντηση.
2. Στην εύρεση χρονικών διαστημάτων, ειδικότερα όπου έπρεπε να προσδιορίσουν το τέταρτο αιώνων: όταν τα υπό προσδιορισμό τέταρτα αφορούσαν χρονολογίες προ Χριστού (π.χ. να προσδιορίσουν χρονολογικά το β΄ τέταρτο του 5ου π.Χ. αιώνα). Μόνο 11 στους 92 μαθητές της Γ΄γυμνασίου απάντησαν εύστοχα, ενώ στη Γ΄ λυκείου 12 στους 51 μαθητές.
Στη μέτρηση της καθοδικής, της προ Χριστού ροής του ιστορικού χρόνου, μεγάλο ποσοστό απαντήσεων (περίπου 83% στο γυμνάσιο και 68% στο λύκειο),[10] ήταν λανθασμένες («Η τελευταία δεκαετία του 4ου αιώνα αρχίζει το 400 και τελειώνει το 390» ή, συνηθέστερα, «Ο 5ος αι. π.Χ. αρχίζει το 400 και τελειώνει το 500»). Πολλοί μαθητές φαίνεται να αγνοούν ή να μη σταθμίζουν την καθοδική, την προ Χριστού αλληλουχία του χρόνου, καθώς την ταυτίζουν με την ανοδική, τη μετά Χριστόν.
Υπάρχει και ένα ποσοστό μαθητών που, ενώ γνωρίζουν την καθοδική αλληλουχία, δεν έχουν τη δεξιότητα να την υπολογίσουν επιτυχώς. Για παράδειγμα, ο μαθητής που απαντά ότι η τελευταία δεκαετία του τέταρτου αιώνα προ Χριστού αρχίζει το 400 και τελειώνει το 390, φαίνεται ότι γνωρίζει την καθοδική αλληλουχία στη μέτρηση του ιστορικού χρόνου, ωστόσο δεν έχει αποκτήσει τη δεξιότητα να την εφαρμόσει ορθά, γι’ αυτό και δίνει λανθασμένη απάντηση. Η ανεπαρκής γνώση του καθοδικού ιστορικού χρόνου οδηγεί και σε λανθασμένο υπολογισμό των χρονικών αποστάσεων. Είναι ενδεικτικό ότι 39 στους 51 μαθητές της Γ΄ λυκείου δεν μέτρησαν σωστά τη χρονική απόσταση σε σχετική ερώτηση (πόσοι αιώνες ή χρόνια κατά προσέγγιση πέρασαν από τις ελληνοπερσικές συγκρούσεις μέχρι την άλωση της Κωνσταντινούπολης). Ήταν συχνή η απάντηση «πέρασαν χίλια περίπου χρόνια» ‒ απάντηση που αποκαλύπτει ότι δεν σταθμίζεται η προ Χριστού χρονολόγηση των ελληνοπερσικών συγκρούσεων, αλλά λογαριάζεται ως χρονολογία μετά Χριστόν. Αναπόφευκτα, έτσι διαμορφώνεται στρεβλή γνώση των χρονικών αποστάσεων σε ό,τι αφορά το προ Χριστού ιστορικό παρελθόν.[11]
3. Στη σειροθέτηση ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών, πάνω από το 75% στη Γ΄ γυμνασίου, και ελάχιστα πιο βελτιωμένο ποσοστό στη Γ΄ λυκείου, κάνουν σοβαρά λάθη στη χρονική διαδοχή: τοποθετούν με πρωθύστερη σειροθέτηση γεγονότα και ιστορικά πρόσωπα τα οποία μάλιστα προβάλλονται εμφανώς στα σχολικά βιβλία. Συχνά, οι παρατηρούμενες, ακόμη και σε μαθητές της Γ΄ λυκείου, αστοχίες είναι τόσο συχνές, ώστε να ετεροχρονίζουν τον Περικλή με τον Θεμιστοκλή, και τόσο μεγάλες, ώστε να τοποθετούν τον Ιουστινιανό μετά τον Κολοκοτρώνη ή τον Μέγα Αλέξανδρο μετά τον Ρήγα Βελεστινλή.
4. Εκεί όπου οι επιδόσεις ήταν αποκαρδιωτικές ήταν ο υπολογισμός στην κατά προσέγγιση διάρκεια ιστορικών περιόδων. Εξαιρετικά χαμηλό ήταν το ποσοστό των σωστών απαντήσεων στον προσδιορισμό της διάρκειας ιστορικών περιόδων που διδάσκονται ήδη από τη Δ΄ τάξη του Δημοτικού και η διδασκαλία τους επαναλαμβάνεται τόσο στο γυμνάσιο όσο και στο λύκειο (π.χ. “Πόσους αιώνες κατά προσέγγιση διήρκεσαν οι βυζαντινοί χρόνοι/περίοδος της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας” ή “Πόσα χρόνια διήρκεσε ο Μεσοπόλεμος”). Στη Γ΄ γυμνασίου σε 92 μαθητές, μόνο 18 συμπλήρωσαν ικανοποιητικά πόσους αιώνες κατά προσέγγιση διήρκεσαν οι βυζαντινοί χρόνοι (περίοδος της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας) και 15 μαθητές πόσα χρόνια διήρκεσε ο Μεσοπόλεμος. Οι επιδόσεις ήταν σαφώς καλύτερες στη Γ΄ λυκείου όπου 24 στους 51 έδειξαν ότι γνώριζαν τη διάρκεια του Μεσοπολέμου. Είναι χαρακτηριστικό ότι αρκετοί μαθητές, τόσο στο γυμνάσιο όσο και στο λύκειο, σ’ αυτές τις ερωτήσεις περιοδολόγησης απέφυγαν να δώσουν οποιαδήποτε απάντηση.
Η περιοδολόγηση ‒αλληλένδετη με την κατανόηση της χρονικής διάρκειας‒ είναι συστατικό στοιχείο της γνώσης του ιστορικού χρόνου.[12] Η όποια αναφορά στο παρελθόν, η οποία εστιάζει σε κάποιο ιστορικό γεγονός, σε ιστορική προσωπικότητα κτλ., ανακαλείται στη μνήμη ενταγμένη αυτόματα στην αντίστοιχη ιστορική περίοδο. Ένα ιστορικό γεγονός αποκομμένο από την εποχή του εγγράφεται δυσκολότερα στη βραχυπρόθεσμη μνήμη και εξοβελίζεται ευκολότερα από τη μακροπρόθεσμη μνήμη.
5. Ανάλογα κακή ήταν και η επίδοση στον υπολογισμό της χρονικής απόστασης ανάμεσα σε προβεβλημένα ιστορικά γεγονότα. Στους 51 μαθητές Γ΄ λυκείου 23 μόνο απάντησαν σωστά στην ερώτηση πόσα χρόνια πέρασαν από την έκρηξη της Γαλλικής Επανάστασης μέχρι την κήρυξη της Ελληνικής Επανάστασης κατά των Τούρκων. Στον υπολογισμό της χρονικής απόστασης από το σήμερα ήταν συχνότερες οι λανθασμένες απαντήσεις οι σχετικές με γεγονότα που συνέβησαν προ Χριστού, πράγμα που επιβεβαιώνει την αδυναμία των μαθητών να σταθμίζουν τον προ Χριστού χρόνο.
Οι απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο τείνουν να επιβεβαιώσουν την υποψία, ότι στο μυαλό ενός μεγάλου ποσοστού μαθητών το ιστορικό παρελθόν είναι μια χαοτική κατάσταση στην οποία συμφύρονται, άναρχα και απροσδιόριστα, χρονολογίες, πρόσωπα, γεγονότα. Φαίνεται πως η οδυνηρή διατύπωση «μάθηση δίχως γνώση» βρίσκει εδώ την επιβεβαίωσή της.
Το «πέταλο» του ιστορικού χρόνου
Το «πέταλο» του ιστορικού χρόνου είναι μια διαφορετικού τύπου χρονογραμμή που αποδίδει παραστατικότερα και προπάντων πιο αξιόπιστα τη σύμβαση της χρονολογικής αλληλουχίας.[13] Αποτυπώνει εναργέστερα την τομή προ Χριστού και μετά Χριστόν, καθώς την οπτικοποιεί, καθιστώντας εμφανέστατη την καθοδική (προ Χριστού) και ανοδική (μετά Χριστόν) ροή του ιστορικού χρόνου. Η άποψη αυτή απορρέει από τη διδακτική εμπειρία μας: Η οπτικοποίηση της ανοδικής και καθοδικής ροής του ιστορικού χρόνου, είτε αυτή σχεδιάζεται σε σχήμα v είτε σε σχήμα πέταλου, δεν ήταν αρχική επιλογή μας, δεδομένου ότι επιμέναμε κατά τα πρώτα χρόνια της διδασκαλίας του μαθήματος της ιστορίας να χρησιμοποιούμε την ευθεία, οριζόντια χρονογραμμή. Διαπιστώσαμε ωστόσο ότι αυτή η αποτύπωση της χρονογραμμής δεν βοηθούσε τους μαθητές. Πολλοί μαθητές μας στο γυμνάσιο αλλά και στο λύκειο δεν κατάφερναν να σημειώνουν τις χρονολογίες και να μετρούν τις χρονικές αποστάσεις σταθμίζοντας τη διαφορά ανάμεσα στην καθοδική και ανοδική σύμβαση του ιστορικού χρόνου. Στη χρονολογική ακολουθία δεν σημείωναν σωστά την προ Χριστού καθοδική ακολουθία του ιστορικού χρόνου, συγχέοντάς την με την ανοδική, μετά Χριστόν.
Στις σχετικές έρευνες από την ελληνόγλωσση βιβλιογραφία καταγράφεται ως κοινότοπη αυτή η αδυναμία: Παρά το γεγονός ότι τα παιδιά ήδη από τη Δ΄ ή Ε΄ τάξη του δημοτικού μπορούν να αντιλαμβάνονται τη διαφορά ανάμεσα στο προ Χριστού και μετά Χριστόν, δεν μπορούν να την αποδώσουν στη χρονολόγηση, και να εντάξουν στη χρονογραμμή με ασφάλεια τα προ Χριστού γεγονότα. Πέρα από την προσωπική μας εμπειρία, οι απόψεις των συναδέλφων που δίδασκαν το μάθημα της Ιστορίας και αντιμετώπισαν το ίδιο πρόβλημα ήρθαν να ενισχύσουν την επιλογή για μια διαφορετική απεικόνιση της χρονογραμμής. Το αποτέλεσμα, δοκιμασμένο πάνω από μια εικοσαετία, ήταν πολύ πιο ενθαρρυντικό, αφού γίνεται σαφές στους μαθητές με ποιο τρόπο, ακολουθώντας την καθοδική και ανοδική γραμμή του «πέταλου», «ανεβαίνουμε» και «κατεβαίνουμε» στη χρονολόγηση. Επιπλέον, το «πέταλο» του ιστορικού χρόνου, αποτυπώνει μια συνολική εικόνα της αλληλουχίας του ιστορικού παρελθόντος ‒ σε αντίθεση με την αποσπασματικότητα των χρονογραμμών που απεικονίζονται στα σχολικά βιβλία του δημοτικού και γυμνασίου.
Η χρονογραμμή, απεικονιζόμενη ως πέταλο, πρέπει να διδαχθεί αφετηριακά (ενδεχομένως δύο διδακτικές ώρες), πριν χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια ως βασικό διδακτικό εργαλείο. Η εμπειρία έχει δείξει ότι, μετά τις πρώτες επιφυλάξεις σε διδάσκοντες και μαθητές, και μετά από κάποιες πρώτες, ενδεχόμενες διδακτικές αστοχίες, το αποτέλεσμα είναι κάτι παραπάνω από ενθαρρυντικό: αρχικά κάποιοι μαθητές το εμπεδώνουν πολύ γρήγορα, για να ακολουθήσει σταδιακά το σύνολο της τάξης. Εδώ οι ομαδοσυνεργατικές ασκήσεις εφαρμογής και εμπέδωσης −να σημειώνονται πάνω σε ένα έτοιμο πέταλο περίοδοι, χρονολογίες με γεγονότα, χρονικές αποστάσεις, σταθμούς, τομές κτλ.− αποδίδουν εξαιρετικά αποτελέσματα, με τους μαθητές να εμπλέκονται πολύ παραγωγικά. Κατά την πορεία της διδακτικής του «πέταλου» υιοθετήθηκαν διαφορετικές απεικονίσεις και διδακτικές εφαρμογές, ανάλογα με το κλίμα, τη δυναμική και τη διάθεση αυτενέργειας της τάξης.[14] Κάποιες φορές, για τις ανάγκες της διδασκαλίας, κατασκευαζόταν πάνω σε χαρτόνι ένα ευμέγεθες πέταλο ‒αβίαστα ορατό από τους μαθητές μέσα στην τάξη‒ όπου σημειώνονταν τα χρονολογικά στοιχεία που προέκυπταν μέσα από τη διδασκαλία. Συνηθέστερα, οι μαθητές κατασκεύαζαν στο τετράδιο το δικό τους μόνιμο πέταλο και το αξιοποιούσαν ανάλογα. Εντέλει, όπως έδειξε η εμπειρία, η στοχοπροσήλωση του διδάσκοντος, σε σχέση με τον πειραματισμό στη χρήση διαφορετικών διδακτικών στρατηγικών, προσθέτει νέες, συχνά ευφάνταστες επιλογές, ανοιχτές στην αυτενέργεια των μαθητών, για την καλύτερη δυνατή αξιοποίηση του «πέταλου».
Συνείδηση των ορίων
Με κριτήριο τις αστοχίες μας στη διδακτική του μαθήματος, θεωρούμε αξιοσημείωτο να παρατηρήσουμε, εστιάζοντας στη διδασκαλία του ιστορικού χρόνου, ότι: η εξάσκηση των μαθητών στην εκμάθηση της ακολουθίας των γεγονότων, περιόδων κτλ. και της ένταξής τους στη χρονογραμμή μπορεί να γίνει μια φορμαλιστική δεξιότητα η οποία μόνο κατ’ επίφαση τεκμηριώνει εμπέδωση του ιστορικού χρόνου. Η αριθμητική της χρονολόγησης δεν μπορεί να γίνει ερήμην των ιστορικών συμφραζομένων. Μια χρονολογία, μια ιστορική περίοδος δεν είναι απλοί αριθμοί. Ενσωματώνουν ένα ιστορικό γίγνεσθαι, αποτελούν συστατικό στοιχείο του, επομένως κάθε χρονολογική αναφορά δεν μπορεί να είναι αυθύπαρκτη. Εφόσον αυτονομηθεί ως αποσπασματικό γεγονός που δεν δημιουργεί άλλες συνειρμικές πληροφορίες, αποβάλλεται από τη μνήμη. Έτσι, ένας μαθητής που έχει απομνημονεύσει πότε άρχισε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, αγνοώντας τα συμφραζόμενα της εποχής (π.χ. τον Μεσοπόλεμο), δεν θα ενσωματώσει τη χρονολογία στη μακροπρόθεσμη μνήμη και ο εγκέφαλός του αργά ή γρήγορα θα εξοβελίσει αυτή την αποσπασματική χρονολογική πληροφορία. Η αποσπασματικότητα αυτή, συνδυασμένη με τη μηχανική απομνημόνευση, καθιστά άγονη οποιαδήποτε προσπάθεια οικείωσης του παρελθόντος έστω και σε ένα πρώτο, γνωστικό επίπεδο. Το δεύτερο πιο προωθημένο, το μεθοδολογικό, η διερευνητική και ερμηνευτική προσέγγιση, παραμένει μια πρόκληση που μάλλον τρομάζει τους μαθητές, ακόμη και της Γ΄ λυκείου.
Επομένως η χρονολογική κατανόηση δεν είναι γνωστική δεξιότητα εγκυκλοπαιδικού τύπου που περιορίζεται στη δηλωτική γνώση, στο περιεχόμενο, αλλά και διαδικαστική/μεθοδολογική: να ασκηθεί ο μαθητής στις διαδικασίες πρόσληψης, αναπλαισίωσης και σύνθεσης με την αξιοποίηση των πηγών, τη διερεύνηση διαφορετικών οπτικών και ερμηνειών. Πρόκειται για την ενεργητική, ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση μέσα από την οποία θα συγκροτήσει ο μαθητής ιστορική σκέψη. Προπάντων, για τους μαθητές γυμνασίου και, πολύ περισσότερο του λυκείου, η εξοικείωση με την ιστορική σκέψη προϋποθέτει εποπτική γνώση του ιστορικού χρόνου. Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει οι μαθητές να μπορούν να εντάσσουν:
- μια ιστορική προσωπικότητα στην εποχή της και στο πλαίσιο δράσης της.
- το γεγονός στη χρονολογική κλίμακα και να το συσχετίζουν με τα ιστορικά του συμφραζόμενα.
- τις χρονικές περιόδους στο ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο, να αντιλαμβάνονται τη χρονική απόσταση από το σήμερα, τα χαρακτηριστικά τους και τη διάρκειά τους.
Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, η εμπέδωση για τους μαθητές του γυμνασίου και λυκείου της καθοδικής και ανοδικής ροής του χρόνου και η ανάκληση σημαντικών χρονολογιών θα πρέπει να ανακύπτουν αυτομάτως ως εμπεδωμένη γνώση, ως συστατικό στοιχείο της ιστορικής γνώσης και όχι ως επίπονη, μηχανική απομνημόνευση. Επομένως, η γνώση του ιστορικού χρόνου δεν είναι μόνο εργαλείο κατανόησης και ερμηνείας. Η εμπεδωμένη γνώση του ιστορικού χρόνου διαχέεται και διατρέχει αυτόματα κάθε πτυχή της ιστορικής σκέψης, προσδίδοντάς της νόημα αλλά και συνεκτικότητα.
Εν κατακλείδι: Είναι απαραίτητο τα παιδιά να αποφοιτήσουν από το γυμνάσιο κατανοώντας τη λειτουργία του ιστορικού χρόνου παράλληλα δε και του τόπου/ γεωγραφικού χώρου ως συνιστωσών του ιστορικού γίγνεσθαι. Αν δεν τους προσφέρουμε τη δυνατότητα να αποκτήσουν μια ολοκληρωμένη εικόνα της ροής του ιστορικού γίγνεσθαι, σε μια φάση της διανοητικής τους ηλικίας που είναι κατάλληλη για την κατάκτηση μιας τέτοιας δεξιότητας, δεν κάνουμε τίποτα άλλο, παρά να διαιωνίζουμε τη «μάθηση δίχως γνώση», που ταλανίζει τη διδασκαλία της ιστορίας εδώ και πολλές δεκαετίες…
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1]Για το μάθημα της Ιστορίας η ΠΕΦ έχει οργανώσει στο παρελθόν σεμινάρια, όπως: Ιστορία (3), Μορφωτική αξία και διδακτική των ιστορικών κειμένων (8), Το μάθημα της Ιστορίας στην Α/θμια και Β/θμια Εκπ/ση (9), Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία (17), Θεωρητικά προβλήματα και διδακτική της Ιστορίας (21) κ.ά., ενώ σχετικά αφιερώματα υπάρχουν και σε τεύχη της Φιλολογικής.
[2]Για μια διερεύνηση του θέματος με βάση τη διδακτική εμπειρία βλ. Δημήτρης Σφακιανάκης, Μαμά, φτάνει πια η παπαγαλία!, Μεταίχμιο, Αθήνα 2010, σ. 56 κ.εξ.
[3]Βλ. στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1998, σ. 86.
[4]Χρίστος Π. Φαράκλας, [Ανέκδοτες σημειώσεις], Δράμα 2006.
[5]Το κενό επιχειρήθηκε να καλυφθεί με τις «Συμπληρωματικές Οδηγίες Διδασκαλίας για το μάθημα της ιστορίας των Α΄ και Β΄ τάξεων του γυμνασίου μόνο για το σχολικό έτος 2019-2020». Για την Α΄ γυμνασίου προβλεπόταν μία διδακτική ώρα για τη «μεθοδολογική εισαγωγή στην έννοια του χρόνου και στις ιστορικές πηγές». Ωστόσο τα αντικείμενα διδασκαλίας που συσσωρεύονταν σε αυτή τη μία διδακτική ώρα ήταν τόσα πολλά, ώστε ο βασικός στόχος, η εξοικείωση των μαθητών με την έννοια του χρόνου, να συμφύρεται με άλλους στόχους και υποδεικνυόμενες δραστηριότητες άσχετες με τη διδασκαλία του ιστορικού χρόνου. Στη Β΄ γυμνασίου δινόταν έμφαση στην περιοδολόγηση και προβλέπονταν δραστηριότητες για «καταγραφή στην ιστορική χρονογραμμή των περιόδων της μεσαιωνικής ευρωπαϊκής και βυζαντινής εποχής».
[6]Στο Β/Ε της Ε΄ δημοτικού, (σ. 22-23), αναφέρεται: «Η ιστορία της Ε’ τάξης έχει το διδακτικό πλεονέκτημα να ασχολείται με γεγονότα που συνέβησαν πριν και μετά τη Γέννηση του Χριστού (146 π.Χ. έως 1453 μ.Χ.), η οποία αποτελεί αφετηρία των χρονικών υπολογισμών. Έτσι οι μαθητές αυτής της τάξης μπορούν να προσδιορίζουν το χρόνο με αδρές ιστορικές περιόδους (προ Χριστού ή μετά Χριστόν) ή να εντάσσουν τα διδασκόμενα γεγονότα, πέρα από τις χρονολογίες τους, σε ανάλογους αιώνες ή εποχές. Ένας αποτελεσματικός τρόπος κατανόησης του χρόνου από τους μαθητές αυτής της ηλικίας είναι η άσκησή τους στη χρήση και τη μελέτη της ιστορικής γραμμής των βιβλίων τους, με την οποία έχουν ήδη εξοικειωθεί και από τη Δ’ τάξη».
Αντιστοίχως στο Β/Μ, στις εισαγωγικές σελίδες του (σ. 5) δίνεται η εξής κατεύθυνση σχετικά με τη χρήση της ιστορικής γραμμής:
«Η ιστορική γραμμή αντίστοιχα σας διευκολύνει να ορίσετε τον χρόνο των γεγονότων. Με αφετηρία τον χρόνο γέννησης του Χριστού πρέπει να τα επισημαίνετε στην ιστορική γραμμή του βιβλίου σας».
[7]Τα ζητούμενα των ερωτηματολογίων συμπεριλαμβάνονταν σαφώς στην ύλη των σχολικών βιβλίων. Δόθηκε προσοχή ώστε οι ιστορικές έννοιες που διατυπώνονταν στα ερωτηματολόγια να είναι διατυπωμένες ακριβώς όπως αναγράφονταν στα σχολικά βιβλία (οι έννοιες αυτές στο κείμενο θα σημειώνονται με πλάγια γράμματα). Συμπληρώθηκαν 341 ερωτηματολόγια από σχολεία αστικά, ημιαστικά και επαρχιακά.
Ευχαριστούμε για τη συμβολή τους στη διερεύνηση του ζητήματος του ιστορικού χρόνου τους συναδέλφους: Σωτήρη Γκαρμπούνη, Δημήτρη Μαυρίδη, Κωνσταντίνο Μηλιά, Δημήτρη Παπακωνσταντίνου, Ευαγγελία Παπαλαζάρου, Βασιλική Πετρά, Έλσα Σκλαβάκη, Ηρακλή Χατζηιωαννίδη, Τάσο Χατζηαναστασίου και τον Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου Χάρη Κωνσταντέλλια.
Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλουμε στον συνάδελφο, γενικό γραμματέα της ΠΕΦ, Αντώνιο Μαστραπά για τις χρήσιμες παρατηρήσεις του στο κείμενο.
[8]Οι ιστορικές προσωπικότητες που αναγράφονταν στα ερωτηματολόγια εμπεριέχονταν στην ύλη όλων των σχολικών βιβλίων και διδάχτηκαν σε όλες τις βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
[9]Επτά ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από αποφοίτους ΙΕΚ, ΤΕΙ και ΑΕΙ, με απαντήσεις που δημιουργούν, αν μη τι άλλο, μια υπόνοια, για τις ελλείψεις που συνοδεύουν, εφ’ όρου ζωής, τους αποφοίτους όλων των βαθμίδων, όσον αφορά τη δεξιότητα εξοικείωσης με τον ιστορικό χρόνο.
[10]Απάντησαν σωστά 8 στους 62 μαθητές στην Α΄ γυμνασίου, 11 στους 59 στη Β΄, και 17 στους 92 στη Γ΄ γυμνασίου. Στη Γ΄ λυκείου απάντησαν σωστά 16 στους 51 μαθητές.
[11]Η απουσία της δεξιότητας υπολογισμού της καθοδικής αλληλουχίας για τον προ Χριστού φαίνεται ότι συνοδεύει τους αποφοίτους λυκείου και στην υπόλοιπη ζωή τους. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε 7 αποφοίτους ΑΕΙ και ΤΕΙ μόνο οι 3 υπολόγισαν αλάνθαστα τόσο την καθοδική αλληλουχία στον χρόνο προ Χριστού όσο και τις χρονολογικές αποστάσεις γεγονότων από την προ Χριστού περίοδο μέχρι σήμερα.
[12]«Περιοδολογώ σημαίνει βάζω τάξη στο χάος του χρόνου», Έφη Αβδελά, Ιστορία και σχολείο, Αθήνα 1998, σελ. 101. Βλ. και Ελένη Καραμανώλη, Ιστορικός γραμματισμός και σχολική ιστορία: διδασκαλία με εστίαση στις δομικές ιστορικές έννοιες, (ανεκδ. διδ. διατρ. ΑΠΘ), Θεσσαλονίκη 2019, σ. 132.
[13]«Το πέταλο του ιστορικού χρόνου» αποτελεί επινόηση και δοκιμασμένη σύνθεση, πριν από 25 περίπου χρόνια, του φιλολόγου Χρίστου Π. Φαράκλα.
[14]Ε. Καραμανώλη, ό.π., σ. 136.
